INTRODUÇÃO
A graduação profissional clássica dura somente alguns anos e historicamente, a formação dos profissionais de saúde tem sido pautada no uso de metodologias conservadoras e fragmentadas, compartimentalizando-as em campos altamente especializados, em busca da eficiência técnica. O processo ensino-aprendizagem tem se restringido, muitas vezes, à reprodução do conhecimento, no qual o docente assume um papel de transmissor de conteúdos, ao passo que, ao discente, cabe a retenção e repetição dos mesmos - em uma atitude passiva e receptiva (ou reprodutora) - tornando-se mero expectador, sem a necessária crítica e reflexão. Ao contrário, a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica requer a curiosidade criativa, indagadora e sempre insatisfeita de um sujeito ativo, que reconhece a realidade como mutável.
Ao contrário da graduação, a atividade profissional tende a permanecer por décadas. Foi necessário pensar em uma metodologia que conseguisse absorver os conhecimentos e reconhecer as competências que se transformam velozmente. O profissional final desta nova prática educacional deveria ser ativo e apto a aprender a aprender.
As abordagens pedagógicas progressivas de ensino-aprendizagem vêm sendo construídas e implicam formar profissionais como sujeitos sociais com competências éticas, políticas e técnicas e dotados de conhecimento, raciocínio, crítica, responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de incertezas e complexidades.
METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO
A necessidade de romper com a postura de mera transmissão de informações, na qual os estudantes assumem o papel de receptáculos passivos, preocupados apenas em memorizar conteúdos e recuperá-los quando solicitado - habitualmente, por ocasião de uma prova - é um dos principais pontos de partida que explicam a ascensão da Aprendizagem Baseada em Problemas no ensino médico atual. De fato, um dos aspectos cruciais deste modelo é o processo educativo centrado no estudante, permitindo que este seja capaz de se tornar maduro, adquirindo graus crescentes de autonomia. O método parte de problemas ou situações que objetivam gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais, com forte motivação prática e estímulo cognitivo para evocar as reflexões necessárias à busca de adequadas escolhas e soluções criativas, podendo-se estabelecer uma aproximação à proposta educativa. A perspectiva construtivista a qual considera que o conhecimento deve ser produzido a partir da interseção entre sujeito e mundo é o foco problematizado na Aprendizagem Baseada em Problemas. Alguns pontos são relevantes como:
(1) a aprendizagem significativa;
(2) a indissociabilidade entre teoria e prática;
(3) o respeito à autonomia do estudante;
(4) o trabalho em pequeno grupo;
(5) a educação permanente;
(6) a avaliação formativa.
Um dos aspectos que mais positivos deste modelo é permitir a formação de um estudante apto a construir o seu próprio conhecimento e de trabalhar em grupo de modo articulado e fecundo. Outro importante ponto é a perspectiva de não-completude da formação (expressa no conceito/práxis de educação permanente) e a estruturação do processo de avaliação formativa e contínua - os quais esmaecem, de fato, as diferenças entre as vidas universitária e profissional - parecem fazer parte de um sistema aberto de organização do processo ensino-aprendizagem, no qual se abre mão, definitivamente, da noção de terminalidade da formação.
EDUCAÇÃO & SAÚDE
A saúde no Brasil vem sofrendo o mais profundo processo de reforma de Estado, protagonizado por importantes segmentos sociais e políticos, cuja ação é fundamental à continuidade e avanço do movimento pela Reforma Sanitária, bem como para a concretização do SUS. O SUS tem assumido um papel ativo na reorientação das estratégias e modos de cuidar, tratar e acompanhar a saúde individual e coletiva e tem sido capaz de provocar importantes repercussões nas estratégias e modos de ensinar e aprender.
As iniciativas de reformas têm de enfrentar, em sua própria concepção e desenvolvimento, o desafio de constituir-se em eixo transformador, em estratégias mobilizadoras de recursos e poderes, em recursos estruturantes do fortalecimento do SUS, deixando de estar limitadas a introduzir mudanças pontuais nos modelos hegemônicos de formação e cuidado em saúde. A formação desta nova massa crítica requer cada vez mais mudanças práticas no modelo de ensino e da lógica programática das ações, tão limitadas até este momento. A articulação entre o sistema de saúde em suas várias esferas de gestão e as instituições formadoras lançam uma nova visão nas políticas desenvolvidas para o SUS e a educação em serviço ganha estatuto de política pública governamental.
A educação permanente propõe que a transformação das práticas profissionais deva estar baseada na reflexão crítica sobre as práticas reais de profissionais reais em ação na rede de serviços. Propõe-se, portanto, que os processos de capacitação do pessoal da saúde sejam estruturados a partir da problematização do seu processo de trabalho e que tenham como objetivo a transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho, tomando como referência as necessidades de saúde das pessoas e das populações, da gestão setorial e do controle social em saúde. A atualização técnico-científica é apenas um dos aspectos da transformação das práticas e não seu foco central. A formação e desenvolvimento englobam aspectos de produção de subjetividade, de habilidades técnicas e de conhecimento do SUS.
As demandas para capacitação não se definem somente a partir de uma lista de necessidades individuais de atualização, nem das orientações dos níveis centrais, mas prioritariamente a partir dos problemas da organização do trabalho, considerando a necessidade de prestar atenção relevante e de qualidade, com integralidade e humanização.
A lógica da educação permanente é descentralizadora, ascendente e transdisciplinar. Essa abordagem pode propiciar a democratização institucional; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, da capacidade de docência e de enfrentamento criativo das situações de saúde; de trabalhar em equipes matriciais e de melhorar permanentemente a qualidade do cuidado à saúde, bem como a constituição de práticas técnicas críticas, éticas e humanísticas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ceccim, Ricardo Burg; Feuerwerker, Laura C.M. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis: Revista de Saúde Coletiva vol.14 no.1 Rio de Janeiro Jan./June 2004
Mitre, Sandra Minardi; Batista, Rodrigo Siqueira; Mendonça, José Márcio Girardi de; et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciênc. saúde coletiva vol.13 suppl.2 Rio de Janeiro Dec. 2008.
BRASIL. Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação em Saúde. Política de Educação e Desenvolvimento para o SUS. Caminhos para a Educação Permanente em Saúde. Pólos de Educação Permanente em Saúde. Aprovada na Reunião da Comissão Intergestores Tripartite realizada em Brasília em 18 de setembro 2003
Brasil. Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação em Saúde. Políticas de Formação e Desenvolvimento para o SUS: Caminhos para a educação permanente em saúde. Ministério da Saúde. Brasília, 25 de agosto de 2003
